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中國特色職業教育現代學徒制度的模式選擇
作者:骨干院校建設項目辦公室 來源: 更新時間:2016-05-23

作者簡介:張霞,黃日強,東華理工大學 師范學院,江西 撫州 344000 張霞(1965- ),女,江西臨川人,副教授,碩士生導師,主要從事職業教育研究;黃日強(1954- ),男,江西南豐人,教授,碩士生導師,主要從事比較教育和職業教育研究。

  內容提要:現代學徒制度是一種優秀的職業技術人才培養模式,此模式幫助澳大利亞等國解決了技術人才短缺等難題。我國產業界面臨著“技工荒”等人力資源難題,而職業院校又面臨畢業生就業難的問題,如何破解此困境成為職業教育研究的熱點。探索我國建立現代學徒制度是一種有益的嘗試。構建我國特色的現代學徒制度面臨三類模式選擇,研究發現在我國建立現代學徒制度應當選擇以學校為主體的現代學徒制度模式。

  關 鍵 詞:中國特色 現代學徒制度 模式選擇

  基金項目:江西省教育科學“十二五”規劃2012年專業組重點課題“中國職業教育現代學徒制度研究”(12ZYZZD002)。主持人:黃日強。

  現代學徒制度(Modern Apprenticeship)主要形成于澳大利亞和英國,是一種職業教育人才培養模式,主要是把傳統學徒培訓方式與現代學校職業教育相結合,以學校、企業的深度參與和教師、師傅的深入指導為支撐的職業教育規范體系。這樣的體系最為適合于高等職業教育,而高等職業教育就是為某一產業提供特定操作技能培訓的教育[1](P243-244)

  構建現代學徒制度主要有三類模式選擇,以企業為主體的現代學徒制度模式(行業為主導模式、企業主體模式)、以學校為主體的現代學徒制度模式(學校主體模式)和“雙主體”即企業主體學校主導模式[2]在我國建立中國特色的職業教育現代學徒制度應當選擇哪種模式?哪一種職業教育模式最適合中國國情?在我國有沒有已經開始探索建立現代學徒制度的學校和機構,又選擇哪種職業教育模式?

  一、構建現代學徒制度的模式分析

  現代學徒制度是一種職業教育人才培養模式,本質上是一種工學結合、校企合作的教學模式。它能夠把職業教育的本質“從做中學”很好地貫徹到學生的培養過程中,學生或稱為學徒在學校和企業兩地學習,能夠更好地培養出適合企業要求的一線產業工人。現代學徒制度模式總體上分為三種:以企業為主體的現代學徒制度模式(行業為主導模式、企業主體模式)、以學校為主體的現代學徒制度模式(學校主體模式)和以學校為主體的現代學徒制度模式和“雙主體”即企業主體學校主導模式[2]

  ()企業為主體的現代學徒制模式

  以現代學徒制度為主要職業教育人才培養模式的國家是英國和澳大利亞,它們所采取的是以企業或者稱為行業為主體的現代學徒制度。這樣的制度是以企業或行業為主導,學校作為培訓的場所,政府以強制性的法律法規和資格認證框架為保障的職業教育現代學徒制度。由于職業教育的本質是學生“從做中學”,以操作性技能為主要教學內容,讓學生能夠適合于某一行業的需求,所以澳大利亞等國的做法是把現代學徒制度直接以企業作為培訓核心,讓企業或者某一個行業作為職業教育的主體。這樣的現代學徒制度有其明顯的優勢,解決了職業教育必須密切聯系生產部門的需求。學生擁有兩個身份,特別是學徒身份,能夠讓他們進行現場操作學習。正因為這樣的優點,現代學徒制度開始被很多國家所借鑒。當然,以企業為主體的現代學徒制度也有其自身的不足,那就是需要行業或企業的參與,這樣的參與是企業的自愿選擇而不是強制要求。企業需要認識到現代學徒制度的優勢,才能積極參與。不少借鑒此模式的國家和地區,由于本國的企業對此沒有認識,國家也沒有過多地強調企業參與,最終失敗。

  ()學校主體的現代學徒制模式

  學校主體的現代學徒制度是澳大利亞學徒制度的本國改造版。由于借鑒國家和地區的自身企業發展不成熟,現代學徒制度的企業主體模式,需要聯系實際改造成為學校主體現代學徒制度。我國的浙江寧波地區、江西新余地區等試點現代學徒制度就是這樣的模式。學校主體的本質是由學校更多地承擔學徒培訓任務,企業由主導地位轉為深度參與。企業派出師傅、參與教學、制定教科書和培養計劃等方式,形成學校主體的現代學徒制度。這樣的模式有一定的局限性,深度參與的程度無法與企業主導相比,而且此模式更多的存在于制造業和服務業,其他行業還沒有成熟的經驗。但是,學校主體現代學徒制度也有其優點,那就是適合此地區的具體情況,能夠把新制度推行下去。運用此模式的地區都是學校教育為主要培訓單位的地區,學校本位教育思想根深蒂固,不可能立刻改變現狀。所以,學校主體現代學徒制度是一種非常合理的選擇

  ()“雙主體”現代學徒制模式

  “雙主體”現代學徒制度是一種折中的學徒制模式,其學校和企業都作為培訓主體,以期能夠解決學生與生產實踐結合的問題。此種方式在中國某些國有大型企業中試行過,也取得了一定的成效和經驗。但是,此方式由于兩個培訓主體的同時運行,反而出現了主體不明確的問題,兩方的溝通不暢導致推廣受阻。但是,“雙主體模式”是一種非常值得試行的模式,因為學生確實有兩個身份:學生和學徒;培訓確實有兩個場所:學校和企業;標準確實由雙方制定;人才確實由兩方來培養。雖然此模式最終沒有成為職業教育現代學徒制度的主流,但很值得探究。

  二、澳大利亞TAFE學院的現代學徒制度的模式介紹

  ()澳大利亞現代學徒制模式

  二戰之后,澳大利亞經濟結構發生重大變化,為了解決年輕人就業、輟學者的再度學習、失業者重新就業等社會問題,1998年初,澳大利亞政府把傳統學徒制和受訓生制整合為“現代學徒培訓制”并正式施行[4](P2-13)。從此現代學徒制度成為澳大利亞TAFE學院主要的職業教育培訓模式。現如今的澳大利亞學徒制度開始向女性、澳大利亞土著、非澳洲外來移民、非英語背景者、殘疾人和邊遠地區等傾斜,并且廢除了職業教育年齡限制,從15歲的初中畢業生到50歲以上的年長者都可以成為新學徒制培訓的對象。他們既可以選擇全日制培訓和學習,也可以采取半日制逐步完成學習[4](P43)

    澳大利亞現代學徒制度的承擔主體是TAFE學院,但是學員(學徒)TAFE學院的時間約占20%,在企業進行操作學習約占80%。學院按照行業的要求制定課程、教學、教材、選定教師等,根據行業和全國資格框架制定標準,學員在學校和企業之間學習,最終畢業拿到全國通用的資格證書[5]澳大利亞職業教育現代學徒制度的模式是以行業為主導的職業教育模式,也就是以企業為主體的現代學徒制度模式。這樣的模式把TAFE學院的培訓和企業的職前培訓結合起來,學生(學徒)在學校學習理論知識,在企業學習職業操作技能,最終學生畢業即就業,學校完成高職培養,企業完成技能培訓。澳大利亞TAFE的現代學徒制度有明顯的行業主導色彩,并且國家對于現代學徒制度給予強有力的支持和保障,特別是在法律、資格框架、資金保障等方面尤為突出。

  ()澳大利亞現代學徒制度模式分析

  澳大利亞TAFE現代學徒制度的建立是為了解決國家產業調整、國際國內經濟發展導致的操作技能人才結構性矛盾,即新型產業招不到合適的人才、原始產業衰退導致大量失業工人的矛盾。同時,現代學徒制度為澳大利亞解決了青年就業、輟學學生讀書就業等問題和包括女性、土著、外來移民等社會問題。而建立的模式是合并原有的傳統學徒制和受訓生制,以行業為主導,在TAFE學院實行現代學徒制度。

  澳大利亞的現代學徒制度相對于我國的高等職業教育有很多相似之處,如建立的原因和建立后的學校基礎。我國的職業教育也面臨高職院校培養不出產業要求的操作性人才、企業招不到合適的操作員工、社會呈現出人力資源結構性矛盾。這些問題和澳大利亞一樣都有國際國內產業升級的問題。當然,澳大利亞的現代學徒制度是以行業為主導,也就是以企業為主體的職業教育模式,而我國是以學校為主體的職業教育模式。所以,目前更為現實的選擇是借鑒西方現代學徒制的部分經驗,改造我國學校本位的職業教育,使校企合作、工學結合向縱深發展。

  三、我國主要的職業教育模式

  20058月,教育部在天津總結了職業教育“天津模式”后,提出推行工學結合、校企合作的職業教育模式,隨后國務院下發了《關于大力發展職業教育的決定》。我國工學結合的職業教育理念由此確定下來[6]。但是工學結合只是一種職業教育先進理念,具體采用什么樣的職業教育模式卻出現了不同的解讀,“雙元制模式”、“1+2模式”、“訂單式培養模式”等等。出現不同的培養模式的根本原因是沒有明確職業教育校企合作的主體是誰的問題。那么,學校主體、企業主體和雙元主體,應當選擇哪種主體模式更適合我國國情?

  在我國職業教育史上,職業教育模式主要經歷兩個階段,以1978年“十一屆三中全會”為界,之前的職業教育主要是以企業為主體的學徒培訓制度,之后是以學校為主體的職業教育模式。現在的學校主體職業教育為我國的經濟整體發展培養了大量的有一定理論基礎的技能型人才,但是隨著職業教育的發展,以學校為主體的職業教育模式的弊端逐漸顯現,主要是學生與生產聯系不夠緊密。整體來說,我國職業教育雖然對工學結合的理念達成共識,但出現了很多問題,如法律規范不完善、校企合作層次低、經費機制不適當、企業參與熱情低、教育質量沒保證等。

  現在,隨著我國職業教育的發展,職業教育的問題更為突出。所以,近幾年我國開始建設100所國家級示范高職院校稱為“高職211工程”,以希望利用財政和政策手段來建立高質量的職業教育。但是,職業教育培養模式不改變,我國的職業教育就不可能從根本上解決質量問題。

  我國職業教育是以高等職業院校和中等職業學校為基礎的職業教育,學生在學校學習理論知識,一般在第三年去公司或工廠實習,學習完成后頒發畢業證。當然,很多學校也開始探索適合本學校的人才培養模式,如“雙證高職教育”即畢業生擁有畢業生和職業資格證書;“訂單式培養模式”或者向國外引進先進的職業教育模式如“德國雙元制培養模式”等。雖然有很多職業教育的嘗試,積累了一些我國特色的職業教育經驗,但整體職業教育模式并沒有得到根本的改變。

  四、基于我國現實國情引入現代學徒制度

  我國職業教育整體所面臨的主要問題是職業院校培養不出社會經濟發展需要的人才、企業招不到合適的技術工人、大量的畢業生找不到合適的工作、社會整體出現人力資源結構性矛盾。原因是國家經濟進入深層次發展,產業結構開始調整以及國際經濟環境的不穩定,導致社會對技能型人才需求改變或提出更高的要求,而我國的職業院校由于和企業脫節,沒有很好地調整自己,導致職業教育出現以上問題。當然,眾多學校也開始探索改革教育模式,以期能夠培養出社會需要的人才。可是大多數教育模式都是以學校為主體的模式改革,與企業聯系不夠緊密或企業的利益得不到很好的保障,導致出現學校熱、企業冷的問題。

  那么,這些問題與澳大利亞職業教育在二戰之后所出現的問題非常相似。由于國家經濟產業的重大調整,職業教育出現人力資源的結構性矛盾,失業工人、未就業的青年等,導致了國家產生大量的社會問題和人力資源的巨大浪費。最終,澳大利亞政府把傳統學徒制和受訓生制整合成為“現代學徒制度”[3]。但是,澳大利亞現代學徒制度并不是簡單的合并,而是以國家作為保障,行業為主導、TAFE學院為辦學單位,學生具有學員和學徒的雙重身份的工學結合培養模式。此模式的最大特點就是行業主導,也就是以企業作為職業教育的核心。這樣的職業教育模式已經成為世界三大成功的職業教育模式之一。它很好地解決了工學結合中誰是主體的問題,并且把學生直接看作企業的未來員工,把企業的職前培訓很好地融合在學徒制度中,企業不僅節省了大量的培訓經費,學員還可在完成學業后直接成為企業的一線操作人員,大大節省了企業的人力資源成本。在澳大利亞的現代學徒制度中,由于企業是最大的既得利益方,所以以企業組成的行會來主導職業教育,成為最為合理和穩定的職業教育模式。

  在我國,選擇職業教育現代學徒制度模式時,需要考慮現實國情,如果直接照搬澳大利亞的模式有可能導致“水土不服”,如行業主導模式在我國只能適應于幾個相對成熟的行業,而很多行業還不具備條件。另外,我國的學校主體職業教育模式已經成為國家主流模式,不可能全部推翻重建。所以,選擇建立現代學徒制度的模式應當借鑒西方現代學徒制的部分經驗,改造我國學校本位的職業教育。

  在我國建立現代學徒制度的試點中,有沒有可以借鑒的經驗呢?浙江工商職業技術學院是一所省級示范高等職業技術學院,2009年在政府的主導下,該院校試點了現代學徒制度。學校試點現代學徒制度稱為《首席工人、技術能手帶徒工程實施方案》,簡稱“帶徒工程”。“帶徒工程”的具體方案是每名師傅可以帶6名學員(學徒),學校和企業共同為其量身制定培養計劃,以工廠實習為載體,每年3個月的工廠學習時間,建立工廠學分與學校學分互認制度,保障學徒制度的穩定實施。最終,這批學徒畢業即就業,并且比其他沒有參加學徒制培養學生的薪水高50%左右,效果非常明顯[7]2003年,中澳職教論壇在重慶開幕,重慶市引入澳大利亞TAFE職業教育制度作為論壇的主要議題,中澳兩國政府簽署《中澳(重慶)“職教項目”諒解備忘錄》,自此重慶成為第一個全面引入澳大利亞職教模式的省級單位。最終,中澳兩地五十多所學校成為職業教育合作的核心成員,重慶工業職業技術學院等4所高職院校借鑒TAFE模式,形成了中國特色的C-TAFE模式,澳大利亞的現代學徒制度也隨著中澳職教合作引入我國[8]2003年,中國電力企業聯合會組織行業內8所職業技術學院和高等專科學校,在北京與澳大利亞啟思蒙TAFE學院簽訂了中外合作辦學的協議。這項協議標志著電力行業以行業為主導的職業教育引入TAFE教育模式[9]。雖然是行業主導,但是辦學的主體還是武漢電力職業技術學院等8所高職院校。

 研究發現,以上三項引入我國的澳大利亞TAFE職業教育模式和現代學徒制度模式有一個共同的特點:所有的職業教育制度都是以我國高等職業院校為辦學主體,而企業或者行業作為主導職業教育的角色。這樣的模式能夠加深我國工學結合、校企合作的職業教育模式,讓企業真正融入職業教育體系之中,學院能夠更好地培養企業所需要的一線操作工人。三項試點的效果理想,說明我國引入澳大利亞TAFE的現代學徒制度人才培養模式可行,但不能照搬其模式,需要改造之后融入我國職業教育體系,如重慶的C-TAFE模式。

  五、以學校主體模式構建中國特色的現代學徒制度

  ()現實國情決定以學校主體模式構建

  構建我國特色的職業教育現代學徒制度,需要了解現實國情。從我國工學結合的職業教育體系的問題來看,主要矛盾是職業教育,由誰主導的問題。由于我國現階段的職業教育是以學校為主體的教育,雖然在短期內解決了社會化大生產所需要的人才,但是從國家長期發展和產業結構調整來看,學校主體的職業教育有其不能回避的缺陷,是職業教育與生產實踐聯系不夠緊密的問題。但是,以學校為主體的職業教育占主導地位,引入國外先進經驗時不能照搬。所以,在探索試點我國特色的現代學徒制度時,所有的試點單位無一例外地選擇職業院校來承擔試點任務,即使是電力行業也是選取下屬的幾所電力職業院校。這說明,在我國,建立特色的職業教育現代學徒制度,必須要以學校為主體,現代學徒制度的具體需求以企業為主導,學生為兩個身份即:學員和學徒,以影響職業教育的因素作為保障,形成中國特色的職業教育現代學徒制度。

  ()中國特色的職業教育現代學徒制度模式

  構建中國特色的職業教育現代學徒制度核心是學生、學校、企業三方面的關系,學生進入現代學徒制度體系內后,擁有兩個身份即:學員和學徒。學員是學生與學校的關系,而學徒是學生與企業的關系。學校和企業是共同培養學生的單位,雙方是合作關系。企業和學校一起制定雙方都可以接受的培養標準、教材和規章制度,這樣既可以保障企業的利益又能夠完成職業學校的教學任務。最后是保障部分,國家、政府、行業、法律、家長、社會都是影響中國特色職業教育現代學徒制度的因素,它們都應當成為現代學徒制度的一部分(見圖1)

  學校 企業 學生(學徒)

  ()中國特色的職業教育現代學徒制度模式的意義

  現代學徒制度是一種優秀的工學結合、校企合作的人才培養模式,本質上非常適合中國的職業教育。國外職業教育主要選擇的是企業主導模式,我國職業教育歷史上也有一段時間采用的是企業主導模式,但現在的國情是學校主體職業教育占主導地位。在這樣的大背景下,構建我國特色的現代學徒制度需要尊重國情,在學校主體職業教育基礎上,借鑒外國優秀經驗引入學徒制。經過官方和民間的試點探索后發現,學校主體職業教育現代學徒制度是可以在我國建立的,并且還有很多可以借鑒和推廣的有益經驗。

  國家教育部原副部長王湛指出:為實現全面建設小康社會的宏偉目標,中國要建立起適應社會主義市場經濟體制,與市場需求和勞動就業緊密結合,結構合理、靈活開放、特色鮮明、自主發展的現代職業教育體系,爭取使職業教育在新的世紀、新的形勢下有更大發展[10]。現代學徒制度的建立不僅僅可以解決人力資源問題,也可以使職業院校和企業的合作向更深層次階段發展,解開校企合作困局,幫助職業院校培養適合企業的人才、解決企業一線工人短缺的難題、幫助青年就業。

  參考文獻:

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  [5]白雪,張兵.新型現代學徒制度:澳大利亞TAFE模式的啟示[J].經濟研究導刊,2008(15)140-150.

  [6]葛錦林.對我國推行工學結合職業教育模式的若干思考[J].高等職業教育(天津職業大學學報)2007(1)30-32.

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  [8]趙為糧.無愧于中澳兩國政府賦予的使命——在中澳(重慶)職教項目完成暨交接儀式上的講話(摘要)[N].重慶日報,2007-08-22.

  [9]曉關.我國電力行業引進TAFE體系[N].中國勞動保障報,2003-04-23.